Educaţia între incluziune şi excluziune

Formarea atitudinilor şi comportamentelor noastre, pe linie inclusivistă sau exclusivistă, însoţesc dezvoltarea fiinţei umane începând cu perioada copilăriei până la bătrâneţe. Gradul de închidere sau de deschidere, în raport cu felul cum este, gândeşte sau crede alteritatea, evoluează de la o etapă ontogenetică la alta, de la un context cultural la altul, în funcţie de nevoile de adaptare sau integrare în realitatea socio-comunitară, de prescripţii statutare şi poziţionale, de nevoi şi interese personale, grupale, societale. De altfel, toate componentele funcţiilor psihice (gândirea, limbajul, afectivitatea etc.), pentru o bună exersare şi utilizare, se supun acestei dinamici de închidere şi deschidere permanentă, prin asimilare (interpretarea noilor experienţe în termenii schemelor deja existente), dar şi prin acomodare (modificarea schemelor existente pentru a se potrivi noilor experienţe), dacă e să recurgem la cunoscutele scheme explicative piagetiene.

Relevantă pentru discuţia noastră este şi formarea competenţei sociale, prin raportare la dezvoltarea conştiinţei morale a personalităţii, proces care a fost descris de L. Kohlberg în 1971. În mai multe luări de poziţie, autorul menţionat a enumerat trei etape constituite din şase stadii. Prima etapă – pre-morală – se manifestă prin faptul că copilul respectă regulile, normele elaborate de adult, care la copil nu sunt interiorizate, şi se comportă „bine” pentru a nu fi pedepsit. Apoi, copilul se orientează la recompensa pe care o aşteaptă de la adult, fiind lăudat pentru anumite acţiuni. Etapa a doua – morala convenţională – în care sursa pentru prescrierile morale rămâne a fi externă, se caracterizează prin faptul că copilul îşi orientează comportamentul, reieşind din trebuinţa de acceptare, de susţinere a relaţiilor cu persoanele importante pentru el. De aceea, comportamentul lui este instabil şi depinde de influenţele externe. La a treia etapă – morala autonomă – principiile şi normele morale devin proprietate personală şi se manifestă la 10% din preadolescenţi. Conduitele se petrec nu prin influenţele din afară, ci datorită unor premise sau cauze interne: mai întâi, apare nevoia de bună situare socială, apoi de respectare a principiile etice umane. Tot acest eşafodaj explicativ presupune o dialectică permanentă între închidere şi deschidere, între excluziune şi incluziune, între delimitare şi indeterminare. Un pol nu are sens decât în corelaţie – nu neapărat în contradicţie – cu celălalt. Nu se manifestă deschidere, dacă mai întâi nu s-au pus bazele unei entităţi închise, determinate, autolimitate. Deschiderea e posibilă când te-ai aşezat în matca ta. Lărgirea către celălalt, înţelegerea şi respectul alterităţii sunt condiţionate de cercetarea şi valorizarea sinelui, de o identificare funciară de sine, primordială, care poate sta la baza tatonării şi incluziunii celuilalt.

De altfel, din punct de vedere educativ, copilului mic trebuie să i se construiască ancore de stabilitate, să fie fixat în norme ce nu pot fi negociate, care îi procură încredere şi securitate. Pe măsura dezvoltării ariei de experienţe, a structurilor receptive şi cognitive etc., se vor crea ocazii de deschidere, de „de-stabilizare” controlată a structurilor cognitive, afective, motivaţionale, atitudinale etc., pentru a primi şi integra noi tipuri de experienţe, de situaţii, de valori. Procesul didactic, prin curriculum şi strategiile de predare, trebuie să urmărească acest parcurs de dezvoltare ascendentă, în spirală, a bazei psihologice a personalităţii.

Copilul are nevoie de un sistem de referinţă clar, de un ataşament la ceva sigur, care să îl încurajeze să exploreze mai departe. Comportamentul de ataşament determină o reacţie potrivită/conformă în raport cu aşteptările unor persoane de referinţă (mama, tata, profesorul), dar este permisiv şi poate deschide calea explorării pe mai departe. Primii stâlpi ai cunoaşterii şi valorizării sunt persoanele din preajmă, din comunitatea de bază (familie, comunitatea restrânsă). De aceea, de pildă, educaţia religioasă – din şcoală sau din biserică – trebuie să aibă un caracter confesional, de pildă (precum învăţarea limbii, istoriei, geografiei comunităţii etc.). Astfel de entităţi proxime, prin mesajele sau întăririle date, se bazează, desigur, pe o excluziune a altor reguli sau modele, pentru a restrânge câmpul de comprehensiune şi acţiune a copilului la un sistem „închis”. Dacă persoana de referinţă nu va reacţiona satisfăcător pe această linie „exclusivistă”, o face prea târziu, inconsistent şi neîncrezător, atunci se va dezvolta un ataşament nesigur, problematizant, ceea ce va pune în discuţie stabilitatea intra-psihică şi baza axiologică a personalităţii copilului.

Educaţia reprezintă şi o ipostază sau formă de înculturare, respectiv un proces prin care un grup cultural incorporează la descendenţi elemente valorice specifice în vederea integrării optime în viaţa comunitară. Iar acest lucru presupune o aderenţă la un sistem valoric dat, determinat, închis. În acest proces, preluăm şi aplicăm anumite inferenţe de bază, semnificăm lucrurile, facem ierarhizări, edictăm judecăţi de valoare, toate legate din contextul apropiat, cele mai multe implicite, difuze, cu privire la sensul interacţiunilor de mediul înconjurător, natural, social, spiritual. Prin acest act dăm sens acţiunilor noastre, punem în rost realitatea şi pe noi înşine, construim ţinte, proiecte, destine. Ne raportăm, desigur, la contexte reale, proxime, dar scrutăm şi ne orientăm şi spre ce ne aşteaptă să cucerim (cognitiv, afectiv) în viitor. Felul cum judecăm lucrurile aici şi acum (de pildă, în copilărie) va determina şi modul de a viza lucrurile oriunde şi oricând (de pildă, la vârste mai înaintate).